le blog alternative 50 : Manche

La date du 8 mars est devenue un rendez-vous incontournable pour la lutte pour les droits des femmes : manifestations, grèves et autres mobilisations permettent chaque année aux féministes de rappeler les progrès qu’il reste à faire et les combats à mener pour plus d’égalité. On sait moins que cette date a connu plusieurs péripéties et que le détail précis de son histoire n’a pas encore été retracé par les historiens, on peut néanmoins revenir sur quelques étapes marquantes.

Aux sources : une date née dans le mouvement ouvrier

Au début du XXe siècle, l’alliance entre le mouvement ouvrier et le mouvement féministe ne va pas de soi. Comme l’explique l’historienne Mathilde Larrère¹ « pour le mouvement ouvrier, les revendications féministes, alors surtout centrées sur la revendication du droit de vote, étaient perçues comme « bourgeoises », détournant les femmes ouvrières de leur solidarité de classe ». Ainsi, quand Clara Zetkin, alors présidente de l’Internationale socialiste des femmes, propose en 1910 à la II^e conférence internationale des femmes socialistes à Copenhague l’idée d’une « journée internationale des femmes », c’est avec l’intention d’amoindrir l’attrait de certaines ouvrières pour les groupes féministes. Sa résolution est adoptée par le congrès de la Deuxième internationale, sans qu’une date fixe ne doit décidée. La première Journée internationale des femmes a lieu le 19 mars 1911 ; les revendications sont le droit de vote des femmes, le droit au travail et la fin des discriminations au travail. Des rassemblements sont organisés dans plusieurs pays d’Europe auxquels plus d’un million de personnes participent. D’autres Journées internationales des femmes sont organisées les années suivantes jusqu’en 1915, puis en 1917 a lieu un événement qui va contribuer à fixer la date du 8 mars.

Le 8 mars 1917, alors que de nombreux soldats russe sont morts au front, des ouvrières manifestent à Saint-Pétersbourg pour demander du pain et la paix, faisant de ce jour le premier de la révolution russe. Le même jour, des associations féministes appellent aussi à manifester pour revendiquer le droit de vote. En souvenir de cette manifestation mémorable, Lénine aurait décidé que le 8 mars 1921 serait la « Journée internationale des femmes ». Partant de la Russie, cette date va se répandre dans tout le bloc de l’Est. Cependant, si les premières années de la révolution russe sont favorables à une amélioration de la condition de la femme, sous Staline les femmes sont de nouveau renvoyées à leur statut de mère. Ainsi, le 8 mars perd rapidement sa dimension politique pour se muer en fête plus folklorique. Néanmoins, cette célébration annuelle est reprise par certains pays sous influence soviétique, à l’instar de Cuba ou du Vénézuela. Le 8 mars 1965 est par exemple une forte journée de mobilisations pour les femmes d’Alger.

Le cas des États-Unis

Si l’idée de Clara Zedkin donne lieu en 1911 à une journée de mobilisation transnationale, il y avait déjà eu une journée pour les droits des femmes organisée seulement aux États-Unis en février 1909, organisée par le Parti socialiste d’Amérique. Puis dans les années 1950, c’est par l’intermédiaire de la presse française que les États-Unis commencent à célébrer le 8 mars en référence à une grève des couturières qui aurait eu lieu à New-York le 8 mars 1857. L’historienne François Picq a cependant montré que cette grève était un mythe dont on ne trouve aucune trace historique et que cette invention permettait vraisemblablement aux États-Unis (et aussi à la France) de détacher le 8 mars de ses origines communistes.

À partir des années 1970, le 8 mars devient une date officielle internationale

Dans les années 1970, plusieurs journées des femmes sont organisées en Europe : en 1972 en Belgique ou en 1975 en France. C’est deux ans plus tard, en 1977 que l’ONU (à la demande des pays du bloc de l’Est) adopte une résolution pour inciter « tous les États à proclamer (…) un jour de l’année “Journée des Nations unies pour les droits de la femme et la paix internationale” ». En 1980, sous le mandat de Jimmy Carter, est choisie la date du 8 pour instituer cette journée, de même en 1982, le MLF demande au gouvernement de choisir le 8 mars.

Finalement, le 8 mars est le produit d’une longue histoire et le fruit aussi des rapports qu’ont entretenu le communisme et socialisme avec le mouvement féministe. Aujourd’hui, les enjeux ont évolué mais des tensions subsistent : les féministes s’opposent depuis plusieurs années à une récupération marketing de cette journée, parfois présentée comme une « journée des femmes » en lieu et place d’une journée pour les droits des femmes. La suite de l’histoire reste à écrire !

La Commune du Creusot-Montceau-les-Mines : la nouvelle classe ouvrière à l’action !

Dès l’automne 1870, les villes françaises s’enflammèrent pour la République. Les premières tentatives de proclamation de Communes eurent lieu le 28 septembre à Lyon et les 1^er et 2 novembre à Marseille. Malgré leur échec, à partir de l’hiver 1870-1871, l’agitation reprit dans de grandes villes comme Bordeaux ou Nantes et dans des cités moyennes comme Tours, Vierzon, Limoges, Carcassonne, Mâcon, Rouen, dans tout l’Ariège, le Vaucluse ou encore dans le Nord.

Après la proclamation de la Commune de Paris le 18 mars, il n’aura fallu que quatre jours pour que des délégations de villes de province arrivent dans la capitale afin de s’enquérir des objectifs de la révolution parisienne. Immédiatement, la Commune fut proclamée dans six villes : Lyon, Marseille, Le Creusot, Saint-Étienne, Toulouse et Narbonne. D’autres suivirent dans les semaines postérieures, notamment Limoges.
Par manque de coordination, mais surtout par manque de perspective politique d’ensemble, les Communes de province n’ont pas survécu longtemps. Parfois en raison de la répression comme à Marseille, mais le plus souvent en raison de la confusion entretenue par les politiciens pseudo-républicains locaux, le mouvement communard n’a jamais représenté un « contre-pouvoir » crédible face à la cohérence et à l’efficacité d’un Adolphe Thiers à la tête du pouvoir versaillais.

 

La Commune d’Alger : la désunion entre le prolétariat européen et le peuple kabyle mena à l’échec !

Pour illustrer notre propos, prenons deux exemples de Communes peu connus et assez révélateurs des rapports de force politiques dans la France de 1871.

L’annonce de la Révolution à Paris, dans la nuit du 4 au 5 septembre 1870, provoqua à Alger des manifestations révolutionnaires contre le Second empire. Les quartiers populaires, comme Bab El Oued, se soulevèrent. Dans la ville se formèrent des comités révolutionnaires.

Puis des clubs démocratiques firent leur apparition dans plusieurs villes d’Algérie. Une association républicaine fut créée, comprenant, entre autres, des proudhoniens, des fouriéristes et des néo-jacobins, le rôle dirigeant étant assuré par des démocrates petits-bourgeois. Ceux-ci eurent une attitude négative vis-à-vis de la population indigène, étant contaminés par un nationalisme français. Ce qui entraîna des mouvements contradictoires et interdit aux indigènes de prendre des initiatives en faveur de leur indépendance (les proudhoniens ignoraient totalement cette aspiration).

Le 24 octobre 1870, le gouvernement français nomma le général Chanzy gouverneur civil de l’Algérie, rattaché au ministère de l’Intérieur. Une manifestation dans laquelle se trouvaient des éléments français mais aussi de nombreux Arabes et Kabyles l’empêcha de prendre ses fonctions. Ils s’emparèrent du palais du gouvernement et obligèrent la délégation française à se réfugier sur un navire de guerre ancré dans la baie d’Alger.

Le 2 septembre 1870, la chute de Sedan entraîna un grand mouvement révolutionnaire, surtout dans les grandes villes comme Alger, Orléansville, Oran, demandant la démission du gouvernement.

En mars 1871, la nouvelle que s’était constituée la Commune de Paris provoqua une insurrection en Algérie. La Kabylie tout entière était soulevée et commençait à déferler sur Alger. La ville était alors dégarnie de troupes parties en métropole pour la guerre. Le nouveau gouverneur, l’amiral De Gueydon, mit plusieurs semaines à juguler la révolte. La répression de l’insurrection kabyle fit près de 20 000 morts… autant de morts que la Commune de Paris !

La question coloniale fut mise de côté par les immigrés européens de toutes les tendances républicaines. Seuls quelques militants de la I^ère Internationale et des anarchistes appelèrent à l’unité révolutionnaire des prolétaires de tous les pays. Cette division ethnique, pour le plus grand bénéfice des magnats coloniaux, perdura pendant encore 90 ans, jusqu’à l’indépendance de 1962.

L’école maternelle représente un échelon fondamental pour favoriser l’« égalité des chances », pour que l’école publique, l’école de toutes et tous repose sur le principe du « tous et toutes capables ». Une politique scolaire qui se fixe pour objectif de combattre les inégalités, de favoriser la réussite de toutes et tous est beaucoup plus efficace quand elle est menée dès le plus jeune âge. Prendre des mesures plus tard, à la fin de l’élémentaire ou au collège, est souvent inopérant et, dans tous les cas, beaucoup plus lourd en termes d’investissement humain pour des résultats trop souvent peu concluants. La dernière note du CSP commandée par le ministre tourne le dos à ces objectifs tout en détournant l’école maternelle de ses missions spécifiques et en faisant un appendice de l’école élémentaire.

Les objectifs prioritaires des débuts de la scolarité sont de donner envie aux enfants de fréquenter l’école, d’assurer leur épanouissement, de créer les conditions afin qu’ils adoptent les attitudes qui leur permettent de devenir des élèves et de leur apprendre à parler en utilisant une syntaxe complexe.

Scolarité obligatoire dès 3 ans : une décision qui masque un recul de ce qui fait ou faisait l’excellence de l’école maternelle française mondialement reconnue

À partir d’une décision qui marque un progrès à relativiser puisque déjà 97 % d’une classe d’âge fréquentait l’école maternelle, le ministre Jean-Michel Blanquer en profite pour imposer une régression et dans le domaine pédagogique et sur la question des finalités de cette école. En instituant une sorte de conseil réduit à quelques neuroscientifiques et experts par lui désignés donc proches de ses convictions excluant les professionnels que sont les enseignants et enseignantes en exercice, il démolit ce qui longtemps a fait la fierté de notre école hors des frontières. Ajoutons à cela que cette mesure d’instruction obligatoire dès 3 ans renforce l’école privée que les collectivités territoriales seront obligées de financer favorisant ainsi le séparatisme scolaire, l’entre-soi des catégories les plus aisées de la population et la concurrence aux dépens de l’école publique.

Une obsession régressive des évaluations-tests aux dépens de la culture générale

L’orientation que le ministre tente de mettre en œuvre est de transformer l’école maternelle en une école préparant aux tests mathématiques-français et de pratiquer du bachotage pour obtenir de bons résultats aux évaluations des performances ciblées. Ce faisant, ils poussent les acteurs éducatifs à abandonner ou tout au moins à consacrer moins de temps aux autres apprentissages tout aussi importants.

L’expérience du Royaume-Uni devrait nous interpeller. Il y a quelques années des évaluations dans quelques domaines jugés essentiels étaient imposées. En fonction des résultats, les écoles percevaient plus ou moins de subventions. Le résultat, au bout de quelques temps, a été que si les élèves parvenaient à des niveaux corrects dans les domaines évalués, ils étaient d’un niveau faible dans les domaines comme la littérature, l’histoire, la culture en général… Depuis, les responsables britanniques ont fait machine arrière faisant le constat de l’inefficacité d’une telle politique car les enfants et l’éducation ne peuvent être réduits à des machines, à un produit marchand.

L’école maternelle : une école à part entière avec des pédagogies adaptées

L’école maternelle, de même que les premières années de l’école élémentaire, est un moment crucial pour aplanir les inégalités sociales qui entraînent de fortes inégalités scolaires. Pour cela, l’école maternelle ne doit pas se limiter aux « fondamentaux » et se contenter d’être l’antichambre de l’école élémentaire.

Dès 1881, l’inspectrice générale Pauline Kergomard définissait l’école maternelle comme n’étant « ni caserne, ni petite Sorbonne, ni garderie, ni école élémentaire » et sur le plan pédagogique avançait l’idée que « le jeu c’est le travail de l’enfant, c’est son métier, c’est sa vie ». Depuis le débat fait « rage » entre les partisans qui considèrent la maternelle comme une simple garderie et ceux la voyant comme préparant aux apprentissages de l’école élémentaire.

En 2008 sont promulgués des programmes directifs tournant le dos à la prise en compte des spécificités dues à l’âge des élèves accueillis. En 2015, les programmes permettent de penser l’école maternelle comme une école qui s’adapte aux jeunes enfants et organisent des modalités spécifiques d’apprentissage :

• apprendre en jouant, en réfléchissant,
• apprendre en résolvant des problèmes,
• apprendre en s’exerçant,
• apprendre en se remémorant et en mémorisant,
• apprendre en parlant pour aller vers un langage de plus en plus complexe, complexité indispensable pour appréhender dans de bonnes conditions l’acquisition d’une lecture aisée et efficace.

Mettre en contact avec un langage adulte élaboré et faire parler

Les dédoublements se font trop souvent au détriment des autres classes. Cette réduction des effectifs doit permettre aux enseignantes et enseignants mais aussi aux ATSEM d’échanger avec chaque élève pour le mettre au contact d’un langage adulte élaboré employant ce que Laurence Lentin appelle des introducteurs de complexité tels que « qui », « que », « car », « parce que », « puisque »… Ceci est quasi impossible avec des effectifs de 30 et plus par classe. De tels effectifs, s’ils sont « indolores » pour des enfants qui entendent à la maison un langage élaboré, sont rédhibitoires pour ceux qui n’ont pas l’occasion d’entendre et d’utiliser un tel langage. Une telle situation entache l’avenir scolaire des élèves et ne peut qu’aggraver les inégalités pour parvenir à un bon niveau scolaire.

Des moyens insuffisants à l’heure actuelle

Une telle pédagogie et de telles finalités exigent des moyens matériels certes mais aussi et surtout des moyens humains : réseaux d’aide spécialisée dans chaque école pour assurer une

bonne mise en œuvre de la prévention, des ATSEM en nombre suffisant, une réelle réduction des effectifs par classe, dédoublement des classes, des effectifs par classe revus à la

baisse, des enseignants reconnus avec un salaire suffisant (les professeurs des écoles français effectuent dans l’année plus d’heures en présence des élèves que leurs homologues allemands et

perçoivent un salaire très inférieur)…

Une composition du CSP éloignée des réalités du terrain

En 2015, la composition du CSP (Conseil supérieur des programmes) comprenait des personnalités qui connaissaient l’école, le collège et le lycée. Avec Jean-Michel Blanquer, les membres du CSP connaissent le lycée et les classes préparatoires. En 2015, le CSP avait constitué un groupe de travail auquel participaient des directeurs d’école et des CPC. Avec Jean-Michel Blanquer, il n’y a pas d’acteurs de terrain et le ministre a choisi lui-même les experts du Conseil scientifique. Cela a pour conséquence de penser la maternelle sur le modèle de l’école élémentaire.

Une préconisation pédagogique inadaptée

Tournant le dos à la nécessité de faire parler les enfants, il est préconisé des cahiers de mots et la reformulation hors contexte de phrases. Est tenté de mettre en œuvre un formatage ou caporalisation réduisant les enseignants à de simples exécutants.

À côté de cela, il est constaté une baisse de la scolarisation des moins de 3 ans (3 6% entre 1990 et 2000, 12 % en 2011). Cette scolarisation, si les effectifs sont adaptés, permet aux enfants de développer des compétences langagières et sociales. Même si cette scolarisation ne doit pas être obligatoire, elle doit pouvoir être proposée dans les quartiers sensibles concentrant les plus grandes difficultés.

Sous des aspects qui paraissent relever du bon sens, le CSP définit l’objectif principal qui est « d’assurer à tous les enfants des acquisitions qui leur seront nécessaires pour aborder avec confiance le cours préparatoire ». Ce faisant, est préconisé une conception de développement de l’enfant qui consisterait à l’aide de « fondamentaux, de remplir un petit vide pour le faire grandir ». Il suffirait ainsi, selon le CSP, de le baigner dans des « jeux » de langage ou de mathématiques, selon Mireille Brigaudot (maîtresse de conférences en science du langage) qui reproche à ces préconisations une conception mécaniste des apprentissages scolaires. À la construction des concepts de nombre par exemple, le CSP oppose les exercices de répétitions, le recentrage sur l’utilisation et la connaissance qui devrait être postérieure à la compréhension profonde de ce qu’est le nombre. Le tropisme du résultat, d’où la multiplication des tests dès la petite section, devient le souci premier et formalise d’en haut les pédagogies en imposant l’utilisation des outils proposés par l’institution. Cela éloigne de la prise en compte de la réalité de la classe et des élèves, de l’observation concrète des élèves et de l’analyse de leurs besoins.

Piloter chaque niveau en fonction du niveau suivant est contre-productif et réducteur

Le CSP, à la demande du ministre, préconise des évaluations dès la petite section avec pour seul objectif de préparer les élèves à réussir les tests du CP. À piloter chaque étape du cursus scolaire par les seules exigences du niveau suivant, la maternelle par le primaire, le primaire par le collège, le collège par le lycée etc., est mis de côté la spécificité de chaque tranche d’âge et ainsi l’efficacité dans les apprentissages attendus.

Grande est ainsi la tentation de renoncer au « tous et toutes capables » en risquant de culpabiliser les familles en les rendant responsables de l’éventuel échec scolaire puisque ce qui est jugé dans les tests de la petite section c’est le niveau familial.

L’école maternelle, un moment essentiel pour devenir un élève

La mission de l’école maternelle est certes de préparer à l’entrée au CP, selon Christine Passerieux (conseillère pédagogique et membre du GFEN/Groupe Français d’Éducation Nouvelle) mais ce n’est pas la seule. L’école maternelle est une école à part entière et, à ce titre, un espace d’ouverture au monde. On ne naît pas élève, on le devient :

• en rencontrant l’autre,
• en s’appropriant des outils, des modes de faire et de dire,
• en découvrant et en interagissant des œuvres patrimoniales et contemporaines dans tous les domaines,
• en s’engageant au quotidien dans le plaisir d’apprendre.

Pour devenir un élève, il est indispensable de créer les conditions pour que enfant s’engage dans un processus d’ « acculturation » ou d’émancipation qui permettra une attitude ou posture de réflexion, de questionnement, de compréhension progressive du monde et de développement de l’imagination.

Tous ces aspects fondamentaux pour l’avenir des enfants et de la société sont absents de la note du CSP qui pratique, selon le désir conscient ou inconscient du ministre, plus les injonctions que les propositions à débattre et discuter.

Évaluer fait partie de l’acte d’enseignement pour prendre en compte l’état des connaissances des enfants et aussi et surtout, ce qui ne figure pas dans la note du CSP, de ce qu’ils comprennent des attendus de l’école et de la manière avec laquelle ils se les approprient.

L’école publique, une école pour toutes et tous

L’évaluation dès la petite section, c’est prendre le risque d’étiqueter les enfants et, indirectement, de les détourner du désir d’apprendre. L’évaluation à l’école ne peut se faire que sur les acquisitions de la scolarité. Il s’agit de distinguer l’évaluation contrôle de l’évaluation formative essentielle. Ne pas se préoccuper des conditions d’entrée de tous et toutes dans les apprentissages c’est empêcher tout ce qui fait que l’école maternelle de qualité peut réussir pour l’épanouissement présent et futur des enfants et pour lutter contre les inégalités. Le risque est grand de condamner les enfants à une assignation à résidence de leurs origines en limitant leur capacité à s’émanciper.

Serait ainsi acté la fin « de l’école publique, une école pour tous » et d’avaliser la ségrégation culturelle et sociale.

NDLA :

Article qui repose en partie sur les analyses du dossier de la revue n°230 de février 2021 Pour de la FSU, dossier consacré à la maternelle sous le titre « Maternelle, le consensus brisé ».